Opinión enviada a la Red Interna de la UNA (01/09/2023)
¿Crisis educativa o secuestro de la escuela formal?
Está "démodé", o fuera de moda, hablar de crisis en sentido crítico. Se hace referencia a la crítica como algo catastrófico, fatalista y sin esperanza. Nada más lejos del sentido etimológico y filosófico del término, pues crítico proviene del griego κρίσις (krisis) y significa separar, distinguir, disentir o decidir sobre algo que se fragmenta. Llevado al pensamiento, esto implica estudiar profundamente algo que nos genera incertidumbre, inestabilidad, desequilibrio y pone en cuestión nuestras creencias. Así, el pensar crítico implica una profunda reflexión de un problema o realidad, produciendo supuestos teórico-prácticos para discutir, debatir, cuestionar, disentir de lo establecido, lo aparente, lo normalizado, lo fragmentado, lo común, lo dado, lo “verdadero”, y desde allí, establecer nuevas posibilidades y alternativas para resolver o reconstruir lo roto. Por ende, lo crítico remite a revisión, replantear, reformular el problema y buscarle soluciones colectivas y alternativas, de ello se sigue que si algo está en crisis se debe retornar a las raíces, revisar profundamente el acontecimiento o la realidad, revalorarla y plantear otros posibles caminos. Desde esa posibilidad poco común, de pensar lo otro, intento escribir esta opinión.
En educación el pensamiento crítico invita revisar desde sus fundamentos, teorías, sentidos y fines que le dan propósito a la acción pedagógica. Lo anterior conlleva a realizar escrutinios de las dimensiones pedagógicas, las áreas de la pedagogía y las ciencias de la educación que le estriban. Pero, esta forma de proceder no debe quedarse en la abstracción o el discurso moderno analítico (la política), ya que sería poco crítico al dejar de lado su interés por resolver el problema (lo político) y no permitiría, por ejemplo, reconstruir lo que ahora son totalidades violentas que la (neo)colonialidad genera en su triple condición de poder-saber-ser, y en el marco del Sistema-Mundo (Wallerstein, 2005).
Esta reflexión sobre el pensamiento crítico en la educación invita a ver la pedagogía como saber complejo, indisciplinado, interdisciplinario, transdiciplinario y transmoderno (Dussel, 2015). Esos y otros elementos alternativos van más allá del innovacionismo (Pérez, 2022) y tecnificación pedagógica (Gómez, 2022), ya que buscan dar significado, sentido, pasión y compromiso al quehacer docente (De Cock y Pereira, 2020; Méndez, 2020, Aparici, Escaño y García, 2018; Bórquez, 2012 y Freire, 2005, otros).
La pedagogía europea y norteamericana importada ha sido insuficiente para afrontar nuestras crisis o los problemas de Nuestramérica (Rodríguez, 2015), de allí el grito de la Pedagogía Liberadora por encauzar desde la crisis nuestro ser y estar en el mundo y con la naturaleza. Ello implica la pedagogía sin mayúscula y en plural, pedagogías críticas tales como las decoloniales, interculturales, feministas, afrodescendientes, otras. Ese grito, a su vez, denuncia los modelos pedagógicos derivados del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo neokantiano, pues nos han hecho mucho daño llevándonos a piscologismos (Pérez, 2021), a la vez que al pedagogismo (Gutiéttez, 1996) y al didactiquismo (Gómez, Ureña y Mata, 2018), males que la educación formal costarricense ha sufrido con frecuencia, de modo que no le ha permitido revisar o valorar su crisis.
Hay autores que han denunciado el efecto negativo de tales modelos, pero como falsa conclusión generalizan el problema hacia toda la pedagogía, tal es el caso de Molina (2016), para quien toda la pedagogía parece ser pedagogismo y considera que es una de las causas principales de la “crisis cualitativa de la educación costarricense y sus principales desigualdades” (2016, p. 457). Molina denuncia que desde la década de los setenta con la reforma de Uladislao Gámez (quien impulsó el cognitivismo) se ha agravado el problema, para el autor el MEP hace una defensa “del facilismo de las corrientes pedagogistas, que reforzaron la cultura del «pobrecito»” (Molina, 2016, p. 459). Tal autor se decanta en favor del ministro del PLN Francisco Pacheco Fernández quien denunció el retorno al pedagogismo, por lo que en su gestión a finales de los ochenta implanta el “esencialismo pedagógico” para erradicar el “facilismo”.
Reforma, o más bien contrareforma, que consistía en imponer el esencialismo pedagógico con el fin de devolver el poder a lo clásico, a lo temático, a las pruebas estandarizadas, memorísticas, contenidos, al profesor, de modo que respondan al “buen” desempeño laboral, al dominio del inglés, de tecnologías (se impulsó la informática educativa) y a la inserción exitosa a la globalización. Pacheco retornó a las pruebas de bachillerato a nivel nacional, pero sus efectos no fueron los esperados, pues en adelante el incremento pavoroso de la desigualdad social demostró ser el problema principal de nuestra sociedad costarricense y mundial (OXFAM, 2023). Ante esa catastrófica realidad, los defensores del ministro señalado indican que el pedagogogismo fue el que no permitió cumplir su promesa del progreso (promesa que según Benjamín -1989-, conlleva un discurso de barbarie; tal cual sucedió).
Como se denota el problema de lo educativo es parte del devenir dialéctico de la sociedad costarricense, por lo que urge una revisión y revalorización de la misma más allá de clásico diagnóstico estadísticos de informes como los del Estado de la Educación que realiza CONARE, claro que son importantes para la toma de decisiones y, en especial, para el análisis interpretativo, hermenéutico y heurístico del Estado de nuestra Educación, pues los datos solo referencian, mediante números, algunos hechos sin profundizar sus posibles causas, consecuencias, devenir histórico, el lugar del ser humano y de la naturaleza, y deja de lado lo fundamental de la pedagogía crítica que podría ser la reflexión sobre la práctica educativa a través de sus áreas y dimensiones. Con el proceder metafísico de los datos por los datos se suele caer en una especie de despolitización de la realidad (Hinkelammert, 2014) que se suele reducir a la estandarización de los procesos evalutivos.
Lo anterior no significa que está mal evaluar, lo que implica que la evaluación constituye un área de la Pedagogía que solo funciona “bien” si está en interconexión con las otras áreas (didáctica, currículo, gestión, acción educativa) y con las dimensiones de la pedagogía como lo son la epistemología, la ética, la estética y la política. También debe considerarse el aporte de las ciencias de la educación y de los saberes comunitarios y ancestrales. Lo anterior, dado que la pedagogía es un saber diverso que reflexiona sobre la práctica educativa, en concreto sobre las posibles mejores formas de formar al ser humano, de enseñar y aprender, de ser, de estar y transformar la realidad y no solo es “formación” de competencias y habilidades para el mercado (Mejía, 2021; Diez, 2020; Torres, 2017).
Ante tal situación, el camino para sacar a la educación formal del bache actual al que ha sido inducida por el cumplimiento de los dictados financieros nacionales e internacionales), podría, y creo debería, ir por otro lado, por el lado de la crisis, lo que consiste en un espacio para revisar responsabilidades históricas, reconstruir genealogías desde la exterioridad y replantear posibles caminos a seguir. Insisto, el bache no solo es de dominio de contenidos o de datos estadísticos que evidencian insuficiencias materiales y técnicas, es ante todo de formación humana, esto es, ética, estética, política y epistemológica, para tener con ello la posibilidad de transformar la realidad. Por supuesto que para tal tarea es fundamental el dominio de saberes técnicos y científicos como la escritura, la lectura, las matemáticas, la biología, la química, los idiomas, pero, a su vez y de modo complementario, del arte, las emociones, la recreación, la salud mental, el deporte, el juego, el baile, el disfrute de la naturaleza, otros (de estos no suelen decir nada los informes estadísticos).
El posible camino hacia esa complementariedad no jerárquica (Illich, 2011) pasa por abandonar la educación mecanicista que reina en nuestras aulas según lo evidencias muchas investigaciones, entre ellas las del Estado de la Educación. Ese abandono debe implicar, a su vez, opciones que retomen el papel reflexivo de la pedagogía desde sus dimensiones. La educación tecnicista y altamente burocratizada (sin reflexión pedagógica por considerarla pérdida de tiempo, pues el tiempo es dinero) se impone como documento de barbarie (Benjamín, 1989) y exacerba la desigualdad social (Plá, 2018). Por otro lado, urge abandonar el facilismo (eso implica rechazar el pedagogismo como lo asegura Gutiérrez -1996-), que no es pedagogía sino un “educar” desde el activismo subjetivista, el psicologismo que pretende reducir la pedagogía a emotividad (Pérez, 2021) y el didactiquismo que recae en un activismo de técnicas sin conocer ni dominar la globalidad de la realidad ni lo que se pretende transformar (Gómez, Ureña y Mara, 2018).
Ante tal situación, el clamor por pruebas estandarizadas (las que no suelen considerar ni responder a las necesidades específicas, locales, étnicas, de clase, de género…) que hasta el mismo Binet rechazó en su tiempo en tanto su intención era muy focalizada (Torres, 2017), no son una solución sólida ni integral. La evaluación no debe ni puede perder esa integración global con la pedagogía y ser un proceso crítico y formativo (Segura, 2007), por ende, su íntima relación con la reflexión epistemológica es fundamental, donde quede claro la necesidad de selección de contenidos científicos, saberes culturales, ancestrales, la participación, creación, producción de conocimientos (pertinentes, atinentes, contextualizados) para el trabajo, pero sobre todo para la vida o el bienestar social y ambiental.
Dicha reflexión pedagógica de la evaluación también pasa por lo ético, las pruebas “estandarizadas” deben replantearse, pues suelen generar valores poco o nada éticos como el copiar, el rivalizar, el competir, el hacer cualquier acción nada moral para pasar el examen. La reflexión debe ser también estética, esto es hacer la pregunta ¿se puede disfrutar la educación aprendiendo rigurosamente cualquier saber pretendido?, ¿educar rigurosamente implica morir en el proceso o dejar parte importante de mi existencia en tal acto?, ¿puede evaluarse rigurosamente sin caer en universalismos que fomenten la vorágine de la desigualdad social?, otras. Y por último, la reflexión o pensar crítico implica que desde la evaluación se intente responder a las preguntas ¿para qué evaluar?, ¿por qué hacerlo?, ¿qué tipo de evaluación?, ¿por qué esas formas y no otras?, ¿quiénes se benefician con los diferentes tipos de evaluación?, ¿qué papel tienen las universidades públicas en las propuestas evaluativas?, ¿por qué tiene más peso los dictados de organismos internacionales en la evaluación que el saber especializado de los profesionales de la educación en el campo?, otras.
Lo anterior, desde un pensamiento crítico deja claro varias posibles conclusiones de la realidad actual en el campo educativo formal:
1. Los procesos educativos formales en el pasado han carecido de participación real de las y los sujetos de la educación, pues hasta hoy las decisiones se toman desde arriba y desde afuera, las altas esferas del MEP, la OCDE, el FMI el BM, el BID, otros y tales “reformas” son elaboradas en escritorios de burócratas, expertos, asesores, técnicos…
2. La pedagogía, al menos después de los ochenta del siglo pasado (de la mano del neoliberalismo), ha sido reducida a pedagogísmo y con ello descalificada, con tal tergiversación se anula o se pretende hacerlo, el poder de los sujetos o comunidad educativa (estudiantes, profesores, padres de familia, gestores, otros).
3. La educación formal costarricense presenta grandes problemas históricos que se viene agravando: presupuesto insuficiente, infraestructura deficiente, problemas en la formación de docentes que evidencian bajo dominio temático y aplicativo de la pedagogía (en especial de las críticas), desvinculación con la comunidad educativa al estar al cargo de asesores o expertos internos y externos, problemas de cobertura, retención, “calidad”, desarrollo humano, entre otros.
4. Las universidades públicas, desde los ochenta, vienen perdiendo influencia en el campo educativo formal debido a la descalificación “per se” de su labor formadora acusada de pedagogista.
5. La presencia de pruebas estandarizadas y universalistas no aseguran la “calidad educativa”, pues son ante todo una respuesta a los intereses del mercado que impulsan la evaluación sistemática del desempeño (competencias, habilidades y destrezas) y se deja de lado la educación en valores, estética, política, crítica, humanista…
6. Ya es hora de una pedagogía nuestra, liberadora y que dé lugar a la educación con contenidos científicos de impacto en beneficio de todas y todos, pero, a su vez, que contemple los saberes ancestrales, los sentipensares, la crítica política y la ética de la alteridad (exterioridad).
7. Otros.
En suma, el problema de la educación formal costarricense parece ser más bien un tema político de tipo mercantil que centraliza su quehacer en lo técnico y que según el PEE (2023) no se está haciendo nada bien. Ese reduccionismo afecta todas las demás relaciones y relatos de lo educativo, la educación formal está en manos de una camarilla de asesores y técnicos (MEP) que siguen dictados superiores de organismos internacionales para cumplir con el sueño eterno de la modernización del Estado en el cual el capital ya somos nosotros mismos (Deun, 2019), pero tales indicaciones, incluso, se median con el fin de responder a intereses partidarios, ideológicos de carácter local, elitistas, entre otros. Sin duda, ante ese panorama urge, más que nunca, el pensamiento crítico expresado en la participación reflexiva de toda la población, en especial de la comunidad educativa en general y de las universidades públicas en particular, para luchar y reconquistar a la educación con el fin de que nos forme integralmente en tiempos de hipermodernidad donde el mundo está patas arriba como diría Galeano (2000), es decir, donde el asesinato se ha confundido con muerte natural, la destrucción del ambiente como un mal necesario, la desigualdad social en algo inevitable, la injusticia como propio de un esencialismo antropológico, donde lo espiritual se convierte en banal (Hinkelammert).
En fin, la crisis de la educación formal costarricense deja entre ver la urgencia de luchar y reconquistar el derecho humano de la educación (pertinente, liberadora, científica, cultural, social, ecológica...) para todos y todas, el que está siendo despolitizado y secuestrado por el tecnicismo y el mercadocentrismo de la actual hipermodernidad.
Dr. Juan Rafael Gómez Torres
Académico de Educología/CIDE/UNA
Referencias
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Bórquez, R. (2012). Pedagogía crítica. Editorial Trillas.
Daum, T. (2019). El capital somos nosotros. Crítica a la economía digital. Uruk editores.
De Cock, L. y Pereira, I. (coord.) (2020). Las pedagogías críticas. (L. Casas, Trad.). Editorial Popular. (Título original: Les Pédagogies critiques, publicado en 2019).
Diez, E. (2020). La Educación en venta. Editorial Ocataedro.
Dussel, E. (2015). Filosofía del sur. Descolonización y transmodernidad. Editorial Akal.
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Galeano, E. (2000). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Editorial Siglo XXI.
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Gómez, J.; Ureña, O. y Mata, A. (eds.) (2018). Indisciplinando la didáctica: La enseñanza de la filosofía en Costa Rica. En Revista Ensayos pedagógicos, Número especial. Educología/EUNA. https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/ensayospedagogicos/article/view/10862/13704
Gutiérrez, F. (1996). Pedagogía y pedagogismo. Se aprende cuando se está en actitud de aprendizaje. La Nación, 06/03/1996. https://www.nacion.com/opinion/foros/pedagogia-y-pedagogismo/ONL6BLF6LZGVFAA3BU5OXR6DLI/story/
Hinkelammert, F. (2014). El sujeto y la ley. El retorno del sujeto reprimido. EUNA.
Hinkelammert, F. (2012). Lo indispensable es inútil. Hacia una espiritualidad de liberación. Editorial Arlekín.
Illich, I. (2011). Alternativas. En Obras Reunidas, Tomo I. Editorial FCE.
Mejía, R. (2021). Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América. Tomo III. Fe y Alegría.
Méndez, M. (2020). Aportes para una pedagogía centroamericana de la razón afectiva En Fornet-Betancourt, R. (Hrgs). Afectividad y conocimiento. Miradas interculturales para una nueva cultura cognoscitiva, pp. 149-166. Universidad de Mainz.
Molina, I. (2016). La educación en Costa Rica de la época colonial al presente. Editorial EDUPUC.
OXFAN. (2023). La ley del más rico: gravar la riqueza para acabar con la desigualdad. https://lac.oxfam.org/lo-%C3%BAltimo/noticias/desde-la-pandemia-30-nuevos-milmillonarios-acumulan-una-riqueza-mayor-que-el-pib
Pérez, A. (2022). Las falsas alternativas. Pedagogía libertaria y nueva educación. Editorial Virus.
Pérez, V. (2021). La dictadura del coaching. Manifiesto por una educación del yo al nosotros. Editorial Akal.
Plá, S. (2018). Calidad educativa. Historia de una política para la desigualdad. UNAM.
Rodríguez, W. (2015). Reflexividad histórica, problematización e indagación dialógica como herramientas para repensar el concepto Vygostkiano de Zona de Desarrollo Próximo. En Revista Puertorriqueña de Psicología, vol. 26, N°1, enero-julio, pp. 10-24. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=233245620002
Segura, M. (2007). La perspectiva ética de la evaluación de los aprendizajes desde un enfoque constructivista. En Revista Actualidades en Educación, Vol. 7, N° 1, pp. 1-22. https://www.researchgate.net/publication/26458192_La_perspectiva_etica_de_la_evaluacion_de_los_aprendizajes_desde_un_enfoque_constructivista
Torres, J. (2017). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Editorial Morata.
Wallerstein, I. (2005) Las incertidumbres del saber. Editorial Gedisa.
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El Sentir/Pensar/Escuchar/Hacer como unidad indivisible del Ser Humano según el pensamiento de los pueblos indígenas de América Latina: pedagogía de la esperanza
En su obra, denominada “A’iel snopel. Un ensayo sobre el lenguaje y la filosofía de los pueblos”, Manuel Bolom, pensador indígena de origen Tsosil del sur de México, nos narra:
"Cuando hablo de a’iel snopel (sentir-pensar-escuchar -traducción aproximada-), estoy adentrándome en un concepto central desde los pueblos, slikeb-slajeb, que en castellano sería finitud u origen, una finitud puesta en la vida y no en algo que vendrá después de la muerte, es un sí, un sí a esta vida, la que nos acontece diariamente (presente), párpado de piedra que vuela y nos cuenta su sueño, con un pasado ya dado, con un futuro desconocido y un presente por transitar, construir y deconstruir cotidianamente, como el despabilar de los instantes en el del a’iel snopel (sentir-pensar-hacer). Vivimos en un mundo interpretado, puesto que el ser humano interpreta el mundo una vez que se ha instalado en él y habita sus dimensiones, este mundo es ya un mundo comenzado antes de nosotros (desde los abuelos), y al llegar hay que establecer relaciones con otros tseltales, tsotsiles, choles, tojolabales, etc.; los tsotsiles nombramos oy ono’ox buch’u slikes ti kuxlejale a ese antes y después (despertar la vida), estamos nosotros como hijuelos del tiempo de nuestra historia, uno no tiene más que su historia, porque implica hacernos cargo de nuestro propio destino en la media que seamos capaces de potenciar las practicas individuales y colectivas". (Bolom, 2020, pp. 21-22)
En esta obra el autor nos narra la importancia de la historia/experiencia para generar vida, para existir, pues considera que la existencia no es un hecho automático o mecánico y que, por más instrumentalización de lo humano (tendencia actual de la "civilización occidental"), siempre tendremos la oportunidad/posibilidad de vivencias propias y de otros/as/nosotros/as, esto sucede gracias a que somos lenguaje, comunidad y coopresencia.
Esa idea comunitaria de nuestro estar/ser/habitar el mundo es integral, no estamos solos, somos naturaleza, espíritu, humanidad y por ello somos seres éticos, estéticos, políticos y críticos, pero no por antonomasia, esas dimensiones indivisibles tenemos que desarrollarlas y la cultura, en especial la educación, son medios adecuados para ello, por eso la pedagogía es una (trans)disciplina que tiene como fin primordial la formación integral del ser humano (qué tipo de ser humano, sociedad y naturaleza pretendemos), para ello la pedagogía estudia las prácticas educativas a través del despliegue de áreas como el currículo, la didáctica, la gestión, la evaluación… y dimensiones como la ética (deber ser), la política (organización de la comunidad), la estética (el disfrute del aprender y enseñar) y la epistemología (el qué, para qué, dónde, a quiénes, cuándo y cómo educar).
Así, el ser humano es una persona inacabada, compleja, en constante construcción, condicionada, aunque indeterminada diría Freire, integral, individual y social. Ese carácter holístico de la “condición humana”, le permite no dualizar la realidad. Esa indivisibilidad es fundamental en tiempos hipermodernos donde se el ser humano/máquina, es reducido a su dimensión instrumental, situación actualmente presente en los modelos educativos nacionales por competencias o habilidades de tipo neo/neo/conductistas. Modelos que responden principalmente a los fines del mercado, por ende, se suelen separar de las necesidades humanas integrales y la naturaleza misma (a la que instrumentalizan y destruyen sin piedad). Ese utilitarismo educativo de tales modelos sobredimensionan lo técnico (saber hacer/razonar) y menosprecian lo espiritual (saber convivir, pensar, amar, sentir, escuchar…), a lo espiritual le dan un lugar retórico y no activo. Segregan, a todas luces, el carácter indivisible del Ser Humano, para ello, tales modelos suelen seguir "neuromodas" seudocientíficas que justifican dicho reduccionismo como si fuera una especie de condición genética irrenunciable, al mejor estilo de la raciología y los perfiles lambrosinos del siglo XIX.
Ese proceder fragmentario, es abiertamente moderno, cartesiano o cientificista, propio de la conquista de colonias y territorios para la expansión económica, cultural y política de una supuesta cultura superior (el Yo Conquisto que denuncia Enrique Dussel). Los pueblos indígenas, a pesar de ser atacados por esa ideología desde la conquista misma, han resistido y conservado sus tradiciones; sin caer en teorías de la pureza y sin negar las mezclas y mestizajes que caracterizan a estos y otros pueblos, han conservado pensamientos propios que siguen dándole sentido a su existir.
Por ejemplo, el pueblo Tsotsil en el sur de México señalado por Bolom (2020) o el Bribri (en el que la UNA a través del Programa Alfabetización Crítica ha estado en permanente contacto intercultural desde hace 15 años), nos han enseñado que cuando pensamos/razonamos, también sentimos, escuchamos y actuamos, pues no son actos separados, dicha separación es artificial, ideológica y cultural (modernidad/colonialidad). Para estos pueblos, su fin principal es el origen, su futuro está en su pasado, el presente es un caminar hacia el origen (hacia el Sulakanska dirán los bribri), el presente es memoria para trazar su futuro, y para ello acuden a la educación que es ante todo sentir/pensar/escuchar/hacer, es una educación para la vida, se educa viendo, escuchando, haciendo y reflexionando en comunidad e individualidad, desde niños/as ese método es parte de sus vidas. El conocimiento y el saber son valiosos para la vida plena y en comunidad.
En el pueblo bribri, la familia/comunidad es el centro de su aprendizaje y el lenguaje materno conforma una unidad central para aprender lo propio/oportuno/pertinente desde la vida cotidiana, donde los ancianos/as juegan un papel central en tanto generadores/cuidadores de la memoria o del origen de los pueblos. El origen (Sulakanska) es el fin por alcanzar, de allí venimos y allí debemos llegar luego de humanizarnos, de convivir, de seguir los mandatos de la cosmovisión, del aprendizaje, de la escucha de los abuelos y abuelas, del pensar/sentir/hacer. El origen no es algo que ya pasó linealmente hablando, es algo que siempre está allí, en todo tiempo, por eso mi responsabilidad con la comunidad y la naturaleza es permanente, vivir bien solo es posible si somos comunidad y unidad con la naturaleza. De tal modo, la enseñanza y el aprendizaje son procesos complejos de la unidad indivisible del Ser Humano con la Naturaleza, unidad expresada en el pensamiento/lenguaje/cultura mediante el sentir/razonar/escuchar/hacer.
Como se esboza, aprender debe ser ante todo un educarse, crecer humanamente hablando, formarse integralmente o desarrollar las dimensiones del conocimiento, la ética, la política y la estética, de lo propio con lo otro/a, de tal modo que, quienes se digan educados, sean personas integrales, holísticas, reflexivas, éticas, amorosas, sensibles, solidarias, respetuosas, comprometidos/as con la igualdad, la justicia y la equidad social, el cuidado de la naturaleza y del otro/a, es decir, generadoras de buena vida, vida plena, vida digna o del buen vivir (como le llaman los pueblos indígenas del Sur América).
En suma, como señala Boaventura de Souza Santos, el pensamiento de los pueblos indígenas puede ser un gran aliado para que otras culturas hagamos “hermenéutica distópica”, esto es, enriquecer nuestras culturas mediante el intercambio sincero, crítico, abierto y flexible con otros pueblos sin expoliarlos, desnaturalizarlos o colonizarlos (interculturalidad crítica como señala Katerine Walsh), de modo que nos abramos al saber de las y los otros para revisar nuestra educación desde un pensar/sentir/actuar/hacer indivisible y para detener/revisar "nuestra" sociedad del rendimiento (Han), líquida (Bauman), mercadocéntrica, que nos tiene en jaque o al borde del precipicio, cortando la rama en la que estamos sentados (Hinkelammert). Precisamente, para evitar ese abismo y revisar nuestro actuar/sentir/pensar es que las cosmovisiones de estos y otros pueblos nos pueden ayudar a replantearnos y generar una pedagogía de la esperanza (Paulo Freire).
Dr. Juan Gómez Torres
Programa Alfabetización Crítica/Educología/CIDE/UNA
Iguales pero diferentes
Somos iguales en cuanto sujetos sociales y de ley (por ende de derecho), pero somos distintos y diferentes en cuanto a la cultura, creencias, saberes, capacidades, cognitivas, valores... En ese sentido somos iguales socialmente, al menos así lo pretendemos éticamente, pero somos diferentes entre sí y con el resto de la naturaleza, diferencia propia de la Otredad. Ser diferentes no tiene nada de problemático, pues la diferencia es, lo que se escoge y construye es la diversidad y ella sí que es problemática, pues da cuenta de ideologías, creencias, saberes, realidades culturales y contextuales, entre otras características, que dificultan la aplicación y la vivencia de la diversidad.
A pesar de tanta dificultad en el tema, la diversidad desde cualquier posición política (liberal-multicultural, marxista-sociedad de clases, libertaria-latinoamericanista-intercultural...) y ética busca en general la (con)vivencia sin violencia, igualitaria, equitativa, tolerante... Unos lo hacen más convencidos que otros, unos más desde el discurso o desde lo políticamente correcto, pero en general se pretende el "propósito" de la inclusión del Otro.
No digo con ello que cualquier posición ética y política es válida o dé lo mismo, sino que hasta la más conservadora acepta que debemos vivir bien y juntos e incluso que se debe incluir a la naturaleza siendo nosotros parte de su integralidad (Aquí las posiciones más modernistas no ven ninguna posibilidad de vivir sin tomar o ver a la tierra como un objeto de explotación y extracción).
Por supuesto que desde los mismos sujetos de la diversidad hay también varias posiciones, donde algunos se aferran más al derecho de ser incluidos en el modelo de desarrollo económico (o a la fiesta de la destrucción que nos hemos montado desde la modernidad), sin importar sus efectos, mismos que circularmente son los que le excluyen pues, generalmente, sus atributos étnicos, físicos, cognitivos, emocionales, de género, sexuales... no son rentables o les hace poco competitivos, pues el éxito del modelo está pensado desde un etnocentrismo colonialista que cierras filas ante la diversidad. Se suelen alejar de esa posición ideológica de la diversidad los pueblos indígenas, quienes en su calidad de "pre-modernos" no quieren ser incluidos en ese festín, sino en ser tomados como personas hijas del país pero con su debida autonomía y autodeterminación, generando (como lo han hecho desde antes de la venida de los europeos) sus propios modelos de "desarrollo" o de bienestar sociocultural y económico.
En el proyecto alfabetización Crítica de la UNA (Educología/CIDE) creemos que somos sujetos con igualdad moral pero con diferencias propias, mismas que nos llevan a (re)negociar constantemente las mejores formas de ser incluidos o ser parte de un modelo económico que permita la particularidad (localidad) y que no discrimine por la diversidad que nos pertenezca (como lo suele hacer la globalización neoliberal). Como parte de la lucha por ese derecho a la diversidad venimos recolectando historias de los pueblos indígenas, en especial de los bribris. En ellas hemos aprendido grandes cosas, mismas que pueden y deben servir de apoyo para revisar nuestras prácticas pedagógicas, evaluando para dónde vamos, qué estamos haciendo, desde dónde lo hacemos y cuáles son nuestros fundamentos o nuestra historia.
Para los bribris siempre es una obligación mirar hacia adelante pero mirando hacia atrás o, dicho de otro modo, caminan hacia el origen. El origen para ellos es el Suràka̱nska (lugar sagrado o inframundo donde vienen o nacen los bribris), es el vientre de la tierra, ellos nacen de un/una artesano/a llamado/a Surá, de su lado femenino brotan las mujeres y del masculino los hombres. Se nace del vientre y se regresa al vientre, por ello toda su vida debe ser de respeto y de cuidado a los seres del universo y a todos sus espíritus, pues todo ser (piedras, animales, plantas, humanos...) tienen espíritu y para Sibö́ todos son igual de valiosos pues todos son necesarios para lograr el equilibrio del universo.
Por ello todos los seres tienen un lugar en el universo, incluso los malos espíritus, lo importante es saber cuál es mi lugar y tiempo para vivir bien y no mezclarme con el del otro/a, es decir, los bribris vienen de semillas de maíz de distinto color (Ditzö́) y los Sikuas (no indígenas) vienen de semillas de maíz blanco, somos distintos por naturaleza, además fuimos hechos en lugares distintos, los indígenas en el Suràka̱nska y los Sikuas en el Okmaka̱nska (un lugar cerca del sol, en la parte superior del Úsure o universo).
Todo ello revela, como dice el Awá Ricardo Morales, nuestras diferencias radicales o de origen, seg̀un este Awá hasta en la muerte nos encontraremos de paso pero siempre iremos a lugares distintos, pues el bribri cuando hace su viaje de retorno al vientre de la tierra pasa por el sol, es decir, vivimos en Iriria (la niña tierra) y cuando morimos nos encontramos de nuevo, aunque de paso. Eso significa que el encuentro es fundamental, necesario e inevitable pero debe hacerse desde la diferencia o, mejor aún, desde la alteridad, pues señala el Awá, quien sea más débil o lleve desventaja perderá en el encuentro (no sería encuentro sino sometimiento o colonización), por eso se debe negociar desde la diferencia (señala el Awá que no debemos revolvernos dado que cada cual tiene su Ka̱ -lugar y espacio- en el universo), desde la particularidad cultural y con la equidad como principio fundante para evitar la desigualdad social (somos iguales socialmente hablando pero fundados en la diferencia).
En suma, debemos encontrarnos con el Otro/a (incluso es inevitable) pero debemos hacerlo sin imponer nada, sin esencialismos (juzgar, comparar, clasificar, explicar, completar... al otro/a) y debemos hacerlo para humanizarnos todos/as en el proceso, para aprender unos de otros y para solidarizarnos sin imponernos o sin mesianismos (sin decirle al Otro/a qué y cómo hacer las cosas).
Realizado por el proyecto Alfabetización crítica, 21/04/2016.
Cristina López Ramírez
Hoy murió una gran amiga, mujer bribri, se trata de doña Cristina de Kachabri, partera, especialista en chocolate sagrado, cuidadora de las piedras mágicas y una gran abuela y madre. Es la mamá de los Awápa Ricardo y Lizandro Morales López. Gran sabia y conocedora de plantas medicinales. En los próximos días estaremos refiriéndonos a ella.
Según la cultura bribri, cuando muere uno de ellos se regresa al Surakanska, lugar sagrado del origen, allí se encontrarán con Sibú (dios) y con Surá (el hacedor). Ese lugar está ubicado según su cosmovisión en el inframundo o en la parte inferior del universo. Cuando algún bribri muere, sus cuatro espíritus inician un viaje al Surakanska, primero se va el espíritu de un ojo acompañando al del hígado y al del cuerpo, el otro ojo se queda más tiempo con el espíritu de los huesos que deben ser purificados mediante ritos y cantos.
En el funeral hay varios pasos, a la persona se le lleva a su casa y nadie, a excepción del Okú, pude tocarla. El Okú la purifica, la prepara para el viaje, junto con el Awá, el Bikakra y la preparadora del chocolate sagrado, realizan una ceremonia donde se cuanta lo que hizo, entre otros tantos ritos como beber el chocolate en comunidad. La familia acompaña la ceremoinia pero no pueden ni deben tocar el cuerpo, ellos preparan alimentos (de animales y plantas) que deben consumir para ayudar a la persona para que sea acompañada por los espíritus de animales y plantas, ellos ayudarán a superar obstáculos en el camino.
El viaje se realiza hacia el sol rumbo hacia el Okmakanska (donde fueron hechos los no indígenas) y luego continúan hacia el Surakanska. La persona muerta entre más haya cuidado y querido a las plantas y animales más ayuda recibirá en el camino. Como se deduce de este rito, hasta en la muerte nos encontramos con ellos, pero también queda claro allí que tenemos lugares distintos, que no debemos revolvernos aunque sí encontrarnos, que la diferencia es fundamental y no debe deseparecer en el encuentro.
Doña Cristina ha iniciado su viaje, era amante de las personas, de su cultura, de los animales y de las plantas... de seguró estará bien guiada por todos esos espíritus. De ella aprendí a escuchar, a callar cuando fuera necesario y denunciar los atropellos que confrecuencia se cometen por no entender, aceptar ni reconocer la diferencia.
Una actividad cuestionable y abominable para ellos es que por falta de autonomía política y jurídica, cuando ellos mueren sus cuerpos son llevados por el OIJ a la morgue y sus cuerpos cortados y manipulados, lo que es atroz para esta cultura (los cuerpos no se tocan, solo los autorizados por Sibú para eso) y aun menos se deben cortar. Eso afecta a las personas que lo tocan y al muerto, afecta su viaje, además de la paz de la familia y la comunidad. Eso los indigna.
Adiós Cristina, hasta pronto querida sabia.
Juan Gómez, Heredia, 01/08/2017
Ante el asesinato de líderes indígenas en Costa Rica, compartimos el siguiente aporte del profesor y asistente voluntario del Proyecto Alfabetización Crítica: Adrián Mata
Sobre la hipocresía estatal e institucional
¿Cuál es el motivo de existencia de la institucionalidad, en general? ¿En qué fundamenta su accionar? ¿Su burocracia?
El día lunes 24 de febrero fue asesinado el líder indígena bröran Jhery Rivera, a menos de un año del asesinato de Sergio Rojas, líder indígena bribri. Curiosamente, hace dos semanas, Teletica (cuyo noticiario se encuentra bajo la dirección de Ignacio Santos) publicó una serie de notas “periodísticas”1 de Álvaro Sánchez con respecto al conflicto de tierras que ocurre en el territorio indígena de Salitre. Estas notas muestran un claro repudio hacia la recuperación de tierras de este territorio, el cual le pertenece a los indígenas de acuerdo a la ley costarricense 6172 (la cual será abordada más adelante). Además, utilizan mucha de su información de forma sesgada, generando malas interpretaciones sobre el conflicto en sí mismo y, sobre todo, con respecto al tema de la legalidad, el cual parece ser la bandera que el mencionado “periodista” pretende defender.
Podemos esbozar, con una lectura rápida de los titulares, cuál es el enfoque directo que se realizará sobre el conflicto. Hay dos reportajes destinados a presentar los alegatos de los finqueros, pero ninguno que asuma de forma objetiva la posición de alguna comunidad indígena.
Mediante la falacia de apelación a la misericordia, Sánchez muestra las consecuencias del conflicto para los finqueros; las cuales son evidentemente desagradables y deben ser solucionadas, pero no pueden ser una justificación para invisibilizar y menoscabar la lucha histórica de los pueblos indígenas, la cual acaece desde hace más de 500 años, ni para eximir al Estado de Costa Rica de su responsabilidad directa. Además, como ya señaló en una carta2 el Dr. Luis Paulino Vargas, director del Centro de Investigación en
Cultura y Desarrollo de la UNED, los reportajes plantean una perspectiva terriblemente distorsionada de las comunidades indígenas, argumentando que son ellos quienes incurren en ilegalidad y violencia en el proceso de recuperación de tierras.
La ley 61723, promulgada en 1977 y conocida como “Ley indígena”, establece muy claramente, en su artículo 5, cuál es el procedimiento a seguir por parte del aparato estatal con respecto a las tierras ocupadas previo a su promulgación:
“Artículo 5º.- En el caso de personas no indígenas que sean propietarias o poseedoras de buena fe dentro de las reservas indígenas, el ITCO deberá reubicarlas en otras tierras similares, si ellas lo desearen; si no fuere posible reubicarlas o ellas no aceptaren la reubicación, deberá expropiarlas e indemnizarlas conforme a los procedimientos establecidos en la Ley de Expropiaciones4. (…) Los estudios y trámites de expropiación e indemnización serán efectuados por el ITCO en coordinación con la CONAI. Si posteriormente hubiere invasión de personas no indígenas a las reservas, de inmediato las autoridades competentes deberán proceder a su desalojo, sin pago de indemnización alguna. Las expropiaciones e indemnizaciones serán financiadas con el aporte de cien millones de colones en efectivo, que se consignarán mediante cuatro cuotas anuales de veinticinco millones de colones cada una, comenzando la primera en el año de 1979; dichas cuotas serán incluidas en los presupuestos generales de la República de los años 1979, 1980, 1981 y 1982. El fondo será administrado por la CONAI, bajo la supervisión de la Contraloría General de la República”.
Sin embargo, Sánchez hace caso omiso a este dato, y menciona solamente el artículo 3 en el que se hace referencia al traspaso de tierras. Además, se vale del criterio de las abogadas Dunia Montes y Genive González, que parten de interpretaciones subjetivas, para atizar los prejuicios contra las comunidades indígenas.
Con respecto a esta lamentable decisión editorial, el filósofo chileno y profesor de la Universidad de Costa Rica, Helio Gallardo, expone en uno de sus artículos5 lo siguiente:
“Un periodista informa desde estudios e información seria. Que el asunto es una línea de los empresarios del periódico (o de algunos de sus funcionarios que quieren resaltar su férrea adhesión a ellos) lo muestra un título de este periódico en fecha de hoy (11 de septiembre). Página 5, El País, ángulo superior izquierda “Una huelga más vuelve a torturar a los asegurados” (itálicas no están en el original). Sin duda toda huelga genera problemas en los usuarios de los servicios. Pero objetivamente no los “tortura”. Los usuarios pueden resentirlo como tortura, desde luego. Pero la huelga o paro no va dirigido contra ninguno de ellos específicamente. La tortura se ejerce específicamente contra individuos singularizados. La no-atención de usuarios es un resultado de la huelga, no está entre sus propósitos. (…) hay distancias que conceptual y prácticamente un periodista ‘profesional’ ha de respetar. Si se es mero funcionario, las cosas se dan de otra manera. Esta ‘otra manera’ es lo que censuro”.
Entendiendo entonces el papel de Sánchez como el de funcionario y no como el de periodista, se torna más sencillo vislumbrar los motivos por los cuales una persona que aceptó un código de ética profesional decide abiertamente irrespetarlo.
El Código de ética de las y los profesionales en comunicación6 señala, en su artículo 12, que “el engaño, la competencia desleal y el mercantilismo, se considerarán actos impropios en el ejercicio profesional”. Por su parte, el artículo 17 versa lo siguiente: “Servir al bienestar colectivo, promover la tolerancia, la educación, la cultura, la creatividad, la sana convivencia social y la seguridad del destinatario del mensaje”. En su página 24 expone
además las obligaciones de los y las periodistas (confrontar).
Luego de observar los reportajes realizados por el funcionario Álvaro Sánchez, resulta evidente la manipulación de información, a la cual podríamos llamar engaño, y que irrespeta directamente el artículo 12 de su código ético. Además, los reportajes van en claro detrimento de la convivencia social, la tolerancia y el bienestar colectivo, irrespetando así el artículo 17. Sabemos también que no cumple con el artículo 22, pues su información carece de profundidad, veracidad y equilibrio; el medio de comunicación Teletica como tal irrespetó el derecho de respuesta y, por lo tanto, el artículo 23; los estereotipos presentados van en contra del artículo 25, y todo lo anterior es justificación suficiente para comprender que la información expuesta carece de mucho contexto, es tendenciosa e induce abiertamente a engaño, pasando así por encima al artículo 26.
¿Cuál es la función del Colegio de Periodistas, más allá del cobro de una mensualidad, ante este escenario? ¿Qué medidas se han tomado en relación al irrespeto directo de su código ético por parte de este y otros funcionarios? Los reportajes presentados incrementaron la confusión y, como lamentablemente atestiguamos, la violencia con respecto a este conflicto.
¿Cuál es, entonces, el rol ético de estos funcionarios en la difusión de información sesgada y engañosa?
Ahora bien, más allá de la desinformación masiva por parte de Teletica y otros medios de comunicación, cabe preguntarse aquí: ¿por qué si esta ley tiene más de 40 años de vigencia no se ejecuta? Y, repentinamente, recordamos la crisis fiscal que atraviesa el país. Existe actualmente una imposibilidad directa de ejecución, en términos económicos, por parte del Estado. Pero a esto respondemos, de nuevo, que es una ley de hace más de 40 años; previo a la abrumante llegada del neoliberalismo y la posterior crisis fiscal que ahora enfrentamos.
¿Qué pasó en estos 12 gobiernos? ¿Alguien hizo algo por la ejecución de esta ley?
Y ante esta repudiable inacción estatal, ¿qué posibilidades quedan? ¿Qué puede hacer un pueblo, que ha luchado contra su exterminio desde hace más de 5 siglos, contra la inoperancia burocrática? ¿Cómo Teletica, y directamente el funcionario Sánchez, pueden defender una legalidad vertical, que ofrece amnistías tributarias pero crucifica las manifestaciones sociales? Frente al argumento de que existe un procedimiento legal para la recuperación de tierras, ¿cómo podemos esperar su ejecución después de 42 años y 12 gobiernos de discurso vacío? ¿Y cómo podemos esperar también la debida indemnización a las familias que deben desalojar el territorio?
Finalmente, sabemos que el aparato estatal históricamente ha sido incapaz de solucionar este conflicto de tierras, pero son los gobiernos del PAC quienes tienen una responsabilidad directa en las muertes de ambos líderes indígenas. En 2015, bajo la administración Solís Rivera, la Corte Interamericana de Derechos Humanos dictó medidas cautelares7 para la seguridad de Sergio Rojas, las cuales fueron desatendidas tanto por el presidente Solís como por el actual presidente Alvarado. Ante el asesinato del líder indígena bribri, sucedido el 18 de marzo de 2019, Carlos Alvarado manifestó8 su “condena” y “repudio”. Además, realizó un “vehemente llamado a la paz y al diálogo como mecanismo para resolver los conflictos”, y reafirmó su “compromiso con el respeto de los derechos humanos y el respeto a los derechos de los pueblos indígenas”. Hoy es evidente que las acciones del presidente se limitan a “condenar” y “repudiar” en televisión y redes sociales, y sus “llamados” no son más que un discurso que pretende apaciguar el contexto, pero no buscar soluciones reales. Un año de impunidad por el crimen de Sergio Rojas y el reciente asesinato de Jhery Rivera lo demuestran.
Notas:
1 Disponibles en los siguientes enlaces:
4 La negrita no es del original.
Martes 25 de febrero, 2020
Adrián Mata Calderón
Docente de Filosofía
Mecanismo de funcionamiento del sistema de muerte
El sistema actual (capitalista de corte neoliberal) es sin duda una realidad pero es una realidad muy especial, es primero que todo un artificio, una creación humana que intenta englobarlo todo y como tal crea su propia metafísica, se vuelve una abstracción contundente (enajenante), misma que señala la imposibilidad de su derrocamiento (se ha "naturalizado"). De allí el ánimo pesimista de quienes no ven salida ante la vorágine del sistema, sobre todo cuando éste se radicaliza banalizándolo todo. Así visto, es comprensible la desesperanza, sobre todo, si el punto de partida para el análisis recae en la misma parafernalia del sistema mismo, es decir, si el mito moderno del progreso que es la columna vertebral del sistema dominante es a su vez el fin de quienes están desesperanzados. De tal modo que la esperanza va más allá de esa razón mítica o al menos debería estar fundada en otra razón (que también puede ser mítica) alternativa. Por otro lado, como señala Hinkelammert, el sistema posee mecanismos de funcionamiento que promueven la industrialización de la muerte en nombre de la vida (inversión ideológica); esto es, genera valores de utilidad y de muerte. El asesinato es permitido dentro de esa vorágine pero condenado fuera de la misma, se puede matar para preservar ese orden (eso justifica las matanzas en Irak, Afganistán, Libia, Palestina… y posibilitando daños colaterales), pero eso no los hace asesinos, asesino es aquel que altere el sistema o el orden internacional (eso es un terrorista, comunista o, en suma, un monstruo). Ese mecanismo funcional señalado por Hinkelammert es misionero o catequético (escolástico), promueve la buena nueva (requerimiento) como única verdad y quien se niegue a recibirla se atiene a las consecuencias (Mubarak y Gadafi pasaron de ser ángeles a demonios de la noche a la mañana y a Gadafi por botar la biblia y no dar su tesoro (el petróleo) se le ahorcará como al insolente de Atahualpa que escondió su oro). O cómo explicar que ante el genocidio en Ruanda (más de un millón de tutsis asesinados), la masacre en Miamar, el asesinato sostenido de mayas en Guatemala, las matanzas en Yemen, en Tunez, Egipto... no se haya hecho nada mientras que en las potencias petroleras de Irak y Libia se actuó con velocidad y eficiencia sosteniendo un criterio de actuación aún más válido en los primeros casos, y no es que se esté pidiendo intervención, por el contrario, ha sido la intervención de las potencias europeas y USA las que provocaron también que se dieran las condiciones para las matanzas señaladas. Así visto, ese mecanismo de funcionamiento es maniqueísta, establece lo bueno y condena lo malo, fetichiza la eficiencia (el dinero y la empresa) sobre valorando la utilidad. Dicho mecanismo es producto de una instrumentalización de la razón, de la racionalización de lo irracional, es un mito fundante del sistema dominante. Su ética es una anti ética, es la ética del imperativo categórico de Kant, es la ética de la imposición, de la forma, del esquema que se legitima a través de los valores del mercado y de la burocracia, romper con ellos es un crimen y seguirlos es una manifestación de fe. Hinkelammert señala que esa ética formal de la eficiencia no distingue entre la caída libre de una piedra y el asesinato. Esa ética banaliza lo que toca: el arte, la educación, la cultura, la comunicación, el lenguaje, el ambiente… todo lo vuelve funcional, lo valioso según su escala de valores es lo que produce ganancias, renta o excedentes. De allí que no sea suficiente hablar de ecología, humanismo, ética, estética, pedagogía… si no contienen una ética comprometida con la vida (buena). Por ejemplo, el actual Ministro de Educación habla de la necesidad de la ética, estética y ciudadanía “construir” una sociedad más justa y menos violenta, pero no informa que ese proyecto de “reforma” banaliza los valores implicados, los vuelve funcionales o legitimadores de la dominación, por tanto, enunciarlos y programarlos no dice nada de su implementación como sustento de la vida buena. Un ejemplo de esa irracionalidad racionalizada, o razón mítica como le llama Hinkelammert, es el mito del progreso o la promesa del crecimiento infinito, mismo que legitima o justifica cortar la rama en la que estamos sentados (siguiendo un adagio alemán), es decir, a pesar de los evidentes desastres provocados por ese mito sin sujeto o con un sujeto cartesiano (objetivo y ausente) se sigue defendiendo su eficiencia destructiva, en nombre de la vida se impone la muerte. No se quiere renunciar ni reducir la centralidad de sus fetiches, se ve perverso e imposible pensar alternativas, de ante mano se las criminaliza; sólo un criminal o terrorista puede defender semejantes barbaridades (utopías) como la del decrecimiento, altermundismo, pachamamamismo, desarrollo autónomo o cualquier idealismo “romántico” que intente romper esa razón indolente. Esa razón mítica se manifiesta anti utópica, otra inversión ideológica, en nombre de la utopía (la del progreso) se condena toda posibilidad de utopías o mundos distintos. Escribo estas palabras con el fin de reflexionar sobre el actual papel de la educación, de la pedagogía y en especial de la universidad, pues creo están siendo parte de ese mecanismo funcional del sistema que nos impone la ética del mercado y la burocracia, donde cada día más se ve peligroso pensar diferente, exigir que la universidad sea lo que debe ser (un espacio de reflexión-acción, de investigación al servicio de las comunidades y de la humanidad en general y de extensión o de apoyo a las comunidades más desfavorecidas y marginadas), esto es, una universidad comprometida con una ética y una política de la vida buena, que genere condiciones y oportunidades para vivir bien y en comunidad, donde vivir bien no se reduce a lo material o no fetichiza las mercancías, sino que involucra lo espiritual, lo emocional, el silencio, lo distinto, lo poético… y otras realidades no banalizadas. Digo esto porque me preocupa que nuestra universidad (y las otras universidades públicas al igual que el MEP) esté inclinándose al lado de la banalización, donde se percibe un sesgo o inclinación por los valores del mercado, favoreciéndose la docencia que prepara la mano de obra útil a las exigencias empresariales y sacrificando la docencia crítica así como la investigación y la extensión que vaya más allá de una tarea publicitaria. En la pasada lucha por el FEES se decía con razón que para defender a las universidades públicas debíamos informar sobre el papel social-cultural de las universidades, sobre lo que hacíamos en, con y desde las comunidades, pues los costarricenses (quienes con sus impuestos hacen realidad este sueño refelxivo-práctico) evidenciaban desconocimiento sobre esa loable tarea social y que los medios de (des)información atacaban a las universidades aprovechando esa triste realidad, pero luego de lo negociado y siguiendo los nuevos lineamientos sobre la inversión en investigación y extensión, parece que esa defensa habrá que abandonarla pues lo desinformado por esos medios podría ser ahora en adelante una verdad de perogrullo. Así, asistimos a una nueva inversión ideológica: en nombre de la función social de las universidades se impone su total servilismo al mercado. Llamo la atención sobre el problema del servilismo o de los mecanismos funcionales porque de esta forma se legitima al sistema que banaliza todo, incluso nuestro diario vivir, dónde se nos exige producir con eficiencia para consumir con opulencia (como diría Helio Gallardo), se nos impone un ritmo de vida vertiginoso que prohíbe descansar, compartir con los amigos(as), tomarse una cerveza, una sangría, un vinito, un café o un fresquito con el tiempo necesario para disfrutarlo, leerse un poema, contar chistes o un cuento o simplemente disfrutar del momento... Ese ritmo de la eficiencia nos está asesinando; en nombre de la vida, una vida banal donde es central asistir a un concierto con Shakira o ir a ver a Mesi en el anti ecológico estadio nacional, se nos hace trabajar hasta la muerte (cada vez más la pensión está cerca del féretro), producir sin parar (ni pensar) o entregarse místicamente a sus estudiantes haciendo hasta lo imposible y con solo las uñas. En ese ritmo de muerte seguimos al tiempo del mercado y no al tiempo de la vida. Juan Gómez Torres, profesor de Educología, CIDE, UNA.
Vieja data de los conflictos fronterizos: una herencia colonial
Desde la conquista española de Nicaragua, Costa Rica y Panamá (este último país se anexa en 1821 a Nueva Granada o Gran Colombia hasta 1903 que se separa), las disputas fronterizas han sido cosa de nunca acabar y esa ha sido la historia de casi todos los estados nacionales del orbe, donde se empedernecen en conflictos nacionalistas que han terminado hasta en guerras fraticidas.
En el caso de la frontera sur es muy amplia y compleja la historia de diferendos nacionales, del que se recuerda un crudo conflicto que se extendió de 1879 a 1941 (en 1921 incluso hubo un conflicto armado: la guerra de Coto), pero de este caso me referiré en otra ocasión. En el caso de Costa Rica y Nicaragua los diferendos inician con los españoles (en realidad en ambos casos) que disputaban nuestra américa (Abya Yala) como si fuera un botín de guerra, en 1540 Sánchez de Badajoz se enfrentó a Rodrigo de Contreras (encomendero de Granada y gobernador de Nicaragua de 1534-1542) por la supremacía del Desaguadero (Río San Juan), ganó el segundo. Se adentró en el Caribe costarricense matando indígenas, violando mujeres y robando oro (y eso que tenía fama de no ser tan cruel con los indígenas). Funda la ciudad de Badajoz en Ara (Talamanca), ciudad que rápidamente los indómitos indígenas de la zona la destruyeron. Ambos conquistadores se acompañaban de soldados, indígenas a su servicio y negros esclavos y ambos estaban conquistando territorios (buscando oro e indios). En ese año se declara a Costa Rica como gobernación.
Para el año siguiente (1541) Diego Gutiérrez viene desde España con la tarea de someter a los "salvajes indios" del caribe costarricense, a conquistar sus tierras y a poblar toda la región caribeña de Centroamérica, pues se creía que era una zona con mucho oro. En ese mismo año enfrenta a Rodrigo de Contreras por la soberanía del Desaguadero (Río san Juan) ganando de nuevo don Rodrigo. España decide que del lado norte de la margen del río es de Contreras y el lado sur de Gutiérrez. El conflicto y diferencias continúan por casi toda la colonia, por ello en 1785 España crea las “Ordenanzas de Intendencias” para emitir las reglas definitivas en materia de división administrativa de la Colonia. Pero ello no acabó el problema, incluso se darán varias divisiones administrativas con distintas demarcaciones.
A partir de la independencia de España, las ex-colonias buscan demarcar con claridad sus fronteras y con ello los alcances del Estado-nación, se guían por la vieja costumbre hecha ley (uti posidetis) en la que se trata de conservar los límites coloniales, pero como hemos señalado esos límites no siempre eran tan claros creando disputas y conflictos bélicos a lo largo del continente latinoamericano. Situación que también sucedió con nuestras dos fronteras terrestres, llevando a tensiones al límite de la guerra.
Así visto este conflicto es de vieja data y de apego colonial, pues no quedaron claros los límites, demarcaciones ni la administración de las fronteras (y los diferendos los solucionaba mediante imposición la “Madre Patria”), esos vacíos siguieron aumentando las diferencias limítrofes hasta alcanzar el S. XIX donde el conflicto se vuelve tenso y con tintes bélicos, teniéndose que crear varios tratados limítrofes: el Oreamuno-Buitrago en 1838, el Madriz-Zabala en 1846, las proposiciones Webster-Crampton de 1852, el tratado Molina-Marcoleta en 1854, el Cañas-Martínez en 1857 y el Cañas-Jeréz en 1858 (primer tratado ratificado por los dos países). El conflicto se avivó en los 70 del siglo XIX y se dan las negociaciones Herrera-Zabala en 1872 y las de Víquez-Pasos (1886), aunque antes se firmaron los tratados Zambrana-Álvarez en 1883 y Castro-Navas en 1884. Pero aun así no se logró acuerdos definitivos al extremo de subir las tensiones a finales de los 80, por lo que se le pide intervenir al Tio Sam en 1888, pues para evitar mayores disputas se pide el arbitrio del presidente de USA Grover Cleveland sobre el tratado Cañas-Jeréz, el mandatario manda a un emisario y sin conocer aquellas tierras, al mejor estilo colonial, impone criterios, demarcaciones y delimitaciones (muchas de ellas abstractas y fuera de contexto). A este último pronunciamiento se le conoce como Laudo Cleveland. Para aclarar dudas del laudo el mismo presidente Grover envía a al general (héroe de guerra) Edward Porter Alexander en 1896 (por petición de mabos países) para que delimite con más detalle la frontera, resultado de su trabajo se dan las cinco actas Alexander.
El conflicto no terminó allí, siguió durante casi todo el siglo XX y hasta nuestros días, siendo los siguientes años de mayor tensión: en 1914 se firma el Tratado Chamorro-Bryan donde Nicaragua concede derechos a USA para realizar un canal ínter oceánico en su frontera sur, 1916 Nicaragua lo ratifica. En 1939 se revive ese tratado y se intenta construir el canal pasando por el Río San Juan. En ambos casos Costa Rica se opone. En 1940 ambos países centroamericanos acuerdan trabajos de desarrollo conjunto en la zona (Tratado Reyes-Zúñiga) pero nunca fue ratificado. En 1964 Nicaragua pide abolir el tratado Chamorro-Bryan y es abrogado en 1971. De 1971 a 1990 las tensiones fronterizas fueron delicadas por las guerras en Nicaragua. Con la llegada del neoliberalismo a ese país ya empobrecido por la guerra aumentó la pobreza y se siguió dando la migración a Costa Rica en búsqueda de oportunidades. En 1998 Nicaragua niega el derecho a Costa Rica de patrullar el Río San Juan, en el 2000 una resolución de la Haya resuelve en parte el conflicto, mismo que se reaviva en el 2008 hasta la actualidad.
Esa tradición colonial de buscar la solución afuera y desde arriba sigue vigente, casi en ningún caso se busca limar las diferencias desde el encuentro y el diálogo y se prefiere aceptar las imposiciones de expertos “neutrales” que suelen agravar el conflicto (el que generalmente es ideológico y casi ausente entre los vecinos de la zona), pues estas diferencias suelen ser utilizadas o manipuladas para alcanzar ideales políticos, económicos y hasta culturales que sin ese aderezo nacionalista sería difícil de conseguir dada las disputas entre las élites nacionales que suelen tener diferencias en el reparto de las riquezas y la oposición de grupos de presión. Como salida a ese constante conflicto nacionalista, prácticamente todos los países han hecho del derecho internacional su nueva Madre Patria, pero aun así seguirán existiendo conflictos de esa índole si no se buscan salidas dialogadas, consensuadas, participativas (que incluya a las comunidades involucradas) y si no se piensa ir más allá del nacionalismo como único punto de referencia para evaluar la situación.
Para ilustrar un poco la historia de este conflicto, en la Biblioteca Juaquín García Monge (Biblioteca central de la UNA) se expusieron viejos mapas que relatan esa añeja disputa de límites fronterizos tanto con Nicaragua como con Panamá. Cfr. http://www.una.ac.cr/hoyenelcampus2/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1
Bibliografía
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BORGE, C (1994). Talamanca en la Encrucijada. San José, Costa Rica. EUNED.
BORGE, C (1992). Pablo Presbere, Héroe Nacional. Folleto de la Comisión de 500 años de Resistencia.
FERNÁNDEZ, L. (1976). Indios, Reducciones y el Cacao. San José, Costa Rica. Editorial Costa Rica.
MELÉNDEZ, C. (2010). Conquista e inicio de la Colonia. San José, Costa Rica. Grupo Nación.
OROZCO, Manuel (2002). Conflictos fronterizos en América Central: Tendencias pasadas y sucesos actuales. Recuperado el 20/03/2011 en: http://www.gloobal.net/iepala/gloobal/fichas/ficha.php?entidad=Textos&id=5746&opcion=documento
Profesor Juan Gómez Torres.
El desarrollo humano como jerarquía etapista
El desarrollo como superación de etapas o fases para alcanzar otras superiores, es una creación moderna devenida de filósofos de la época como el alemán Hegel y el francés Comte, para el primero el desarrollo es avance histórico hacia etapas superiores, la historia busca llegar al bien absoluto (el Estado para Hegel), en el segundo caso, este francés ve el desarrollo como progreso de lo primitivo hacia lo científico pasando por estadios intermedios como lo teológico. En ambos el avance es inevitable, progresivo, acumulativo, de crecimiento y lineal. Esas versiones llegan a América Latina con el positivismo de forma radical y con el marxismo en menor medida.
Esta concepción del progreso buscará un camino acumulativo hacia el futuro, en él el pasado no importa, el presente es sacrificio y el futuro siempre será mejor si se siguen los pasos adecuados. Dicho pensamiento fue el mejor aliado para el desarrollo del capitalismo, o dicho de otra forma, el capitalismo es la máxima expresión del desarrollo moderno, en tanto explota a al sujeto (lo vuelve objeto, lo cosifica) prometiéndole que su sacrificio valdrá la pena pues mañana será mejor cuando la copa rebose y todos nos mojemos. Esa ideología del progreso (desarrollo) azuzará dicotomías como la separación del alma y el cuerpo y la centralidad del adulto sobre el joven, entre otras.
El capitalismo se construye e impone a través de relaciones de explotación, dominación-normalización, usando para ello la ideología patriarcal y del progreso. Dicotomías y etapas como la del adulto y el joven-niño, mujer y hombre, alma y cuerpo, serán fundamentales para asegurar el éxito del capitalismo. La moratoria denominada “adolescencia” será necesaria para capacitar al “sujeto” joven que carece de habilidades y destrezas sociales de producción.
El dualismo alma cuerpo posee raíces más antiguas y profundas, se ancla en los orígenes de la filosofía occidental, en la Grecia misma, donde Platón sostiene que el cuerpo es una cárcel para el alma, misma que anda de paso vagando por un mundo impuro donde debe descubrir la pureza de su origen a través de las ideas reflejas, propias de otro mundo perfecto de donde proviene; el alma ha caído presa de los cuerpos por mero accidente, de allí la necesidad de ser liberada para poder alcanzar la perfección. Esa liberación se logra llegando hasta lo más profundo de su ser (el alma), dicha posición dualista se filtra y combina con el judeocristianismo plotinista y agustiniano.
En la modernidad, ese dualismo alma cuerpo se traduce en mente cuerpo y se une a la otra dicotomía de adulto y adolescente. Con la creación de las escuelas en tiempos de la Revolución Industrial se moldea la mente de los y las niñas y jóvenes pasando sobre sus cuerpos, la escuela empieza a fungir como un lugar y periodo de preparación y de espera (moratoria diría Erickson), ese periodo de preparación-capacitación-normalización para el trabajo es una “una construcción social derivada del desarrollo de las sociedades modernas e industrializadas (Carretero, Palacios y Marchesi, citado por Berríos, Ll. 2007: 3).
Ese sujeto moderno es un sujeto-objeto fragmentado, disciplinado o normalizado como diría Foucault, esto es, se controla-programa su comportamiento para que sea capaz de seguir instrucciones (para eso se crean los encierros: hospitales, escuelas, cárceles, manicomios… los que simulan a la fábrica donde retornarán después de ser rehabilitados, curados o educados). Se busca crear “mentes sanas y productivas”.
Pero por la naturaleza dialéctica, analética o no lineal de la realidad, la escuela es un espacio contradictorio a pesar de su fin inicial, ello en tanto allí interactúan seres sociales indeterminados, pues aunque se pretenda uniformidad se alcanza en muchos casos desobediencia, resistencia y, en menos casos, planteamientos contra hegemónicos (en el decir de Grancci, son aquellos casos donde se resiste críticamente y para la liberación de la opresión). Esa misma contradicción escolar se revela cuando por un lado se replican las condiciones de la dominación y por otro se brindan conocimientos y prácticas emancipadoras. En este contexto, el cuerpo es un campo de lucha permanente, una expresión de dominación o resistencia según sea el caso, presenta un lenguaje expresivo cargado de símbolos y significados y que en ningún caso es posible separarlo de la mente.
En suma, aunque la ideología del desarrollo (metanarrativa) esté impregnada culturalmente en nuestras sociedades occidentales y occidentalizadas, hay desobediencia, resistencia y hasta contrahegemonía dejando claro con ello nuestras posibilidades indeterminadas y abiertas hacia la contradicción, el desorden y la armonía.
Alfabetización Crítica
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